Речевой слух – основа когнитивного и социального развития детей. Часть 2

Речевой слух – основа когнитивного и социального развития детей. Часть 2

Предлагаем вашему вниманию вторую часть статьи доцента ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана, кандидата педагогических наук Эмилии Ивановны Леонгард. Речь пойдет о взаимосвязи между пластичностью мозга и формированием слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей.

Предлагаем вашему вниманию вторую часть статьи доцента ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана, кандидата педагогических наук Эмилии Ивановны Леонгард. В этом номере речь пойдет о взаимосвязи между пластичностью мозга и формированием слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей. 

Открытие феномена пластичности мозга, то есть его способности менять свою структуру и функционирование в зависимости от поставленных задач, в конце прошлого века стало мощным стимулом для развития направлений науки, так или иначе затрагивающих работу человеческого мозга. Это подтвердило практическую ценность применяемых сегодня методов диагностики и реабилитации пациентов. Метод формирования слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей (метод Леонгард) был создан в 70-е годы XX века, а с открытием понятия «пластичность мозга» он получил фундаментальное нейрофизиологическое обоснование.

Речевой слух и слухо-зрительное восприятие

Как известно, речевой слух и слухо-зрительное восприятие служат базой для формирования у детей, глухонемых в начале обучения, произношения и устной речи. Овладение произношением осуществляется на основе сопряженного и отраженного произношения и фонетической ритмики (говорение с самопрослушиванием в сопровождении движений) и исключает искусственную постановку звуков в течение первых двух с половиной – трех лет обучения. В этот период дети воспринимают просодическую сторону речи, интонацию, о значительной роли которой в развитии речевого слуха говорят лингвисты, овладевают произнесением большого количества звуков и пользуются ими в самостоятельной фразовой речи. В последние полтора года перед школой используются искусственные способы постановки тех звуков, которые не получились у ребенка на предыдущем этапе, при этом бисенсорный подход (слухо-зрительное восприятие) и фонетическая ритмика продолжают действовать.

Вследствие функционирования речевого слуха у дошкольников самостоятельно формируются слухо-кинестетические обобщения групп фонем по определенным признакам, и дети непроизвольно, без специального обучения (что было необходимо раньше) пользуются приближенным произношением. В дальнейшем эти признаки все более дифференцируются, и дети во многих случаях самостоятельно переходят от приближенной артикуляции к более точной. Без специального обучения у детей появляются некоторые мягкие согласные звуки, для постановки которых глухим детям даже в школьном возрасте требуются специальные занятия. Без системной работы над ударением дети овладевают этим умением в совместной со взрослыми речевой деятельности.

При обучении по методу Леонгард дети рано начинают читать (уже на третьем году жизни). При этом начало обучения чтению определяется возрастом ребенка, временем потери слуха и слухопротезирования, продолжительностью процесса (ре)абилитации, уровнем психо- и нейрофизиологического развития каждого обучающегося. Первоначально это глобальное чтение целых слов по табличкам с «озвучиванием» – усеченным, приближенным или точным произношением. Затем – аналитическое чтение, но без называния букв или чтения слогов. Знанием букв дети овладевают самостоятельно в результате многократного глобального прочитывания разнообразных знакомых табличек.

Огромное влияние на когнитивное развитие детей и на развитие речевого слуха оказывает чтение вслух. С момента перехода от глобального чтения к аналитическому дети читают любое слово, любое предложение и текст, сопровождая чтение синхронным движением пальца под написанным. Это происходит и в школе даже в старших классах, когда на уроке предлагается прочесть какой-либо учебный текст. В этих случаях громкое чтение заменяется тихим (чтобы не мешать одноклассникам). Рекомендуется это и студентам, однако если они не воспитывались в таком стиле с детства, то эту рекомендацию они игнорируют, отчего сильно страдает понимание ими смысла текстов. При чтении вслух происходит синхронизация деятельности четырех систем: зрительной, голосовой, слуховой, двигательной.

Аналогичная концепция и практика была описана в материалах Международного центра развития компетенций PraktiK:

«Для эффективного обучения любым навыкам или учебным предметам необходимо уметь качественно читать вслух. Ничего более полезного для развития и предотвращения деградации мозга человечество не придумало. Именно чтение вслух оказывает мощный синергетический эффект от взаимодействия разных отделов мозга в момент чтения вслух: одновременно работают зрительные отделы, слуховые и моторные. Чем больше разнообразных источников информации, тем быстрее и точнее запоминаются детали.

Громкое, выразительное, эмоциональное чтение вслух – одно из самых эффективных упражнений для развития речи детей. Впрочем, не только детей, но и взрослых! Именно чтение вслух обеспечивает тренировку речи, языковую практику, в то время как «молчаливое» дает лишь поверхностное усвоение мозгом любой информации.

При чтении про себя основная часть информации воспринимается мозгом как «мусорная», ненужная, поэтому она быстро стирается или сохраняется в недоступных для воспроизведения местах.

«Громкое» чтение дает возможность освоить навык легкого и точного выражения мыслей, «провоцирует» постоянное увеличение словарного запаса, освоение хорошей дикции, интонации, эмоциональной окраски, яркости изложения, правильности речи и других ее составляющих. 

При чтении (вслух) задействовано большинство высших зон мозга. А значит, чтение можно рассматривать как лучшее упражнение для поддержания мозга в форме».
С чтением теснейшим образом связано письмо (глобальное – аналитическое). Во время письма активизируются зоны мозга, участвующие в формировании речи и интерпретации сенсорных ощущений. У тех, у кого этот навык не задействован, данные зоны включаются значительно реже. Письмо содействует развитию глазомера, ориентировке в пространстве листа или доски. Письмо помогает формулировать мысли.

Дошкольники пишут печатными буквами на нелинованных листах, свободно располагая свои тексты, а школьники – рукописным шрифтом. В процессе письма происходит развитие речевого слуха детей, поскольку они синхронно проговаривают то, что пишут, и это создает тот же синергетический эффект, который отмечен при чтении: движение, зрение, голос, слух.

Такая синхронизация действия четырех систем при письме содействует развитию памяти и становлению грамотной речи.

Обязательным условием становления речевого слуха и устной речи является речевая деятельность, которая предусматривает формирование у детей навыка сопряженного (синхронного) и отраженного (с отсрочкой в несколько секунд) проговаривания вслух речи родителей, воспитателей, учителей и партнеров по деятельности. Это приучает глухих и слабослышащих детей вслушиваться в речь любых собеседников, слушать и слышать себя, а также способствует развитию у них слуховой и слухоречевой памяти. Речевые кинестезии и речедвигательная активность влияют на процесс запоминания речевого материала. Для речевой реализации имеет значение как долговременная, так и кратковременная память.

Понимание смысла речи, смысла текстов в устной и письменной формах – фундаментальная проблема языкового развития детей независимо от состояния их слуха.

При восприятии речи активнее проявляются функции кратковременной памяти, поскольку устная речь должна восприниматься почти мгновенно, и слушающему необходимо сохранять в своем сознании весь речевой комплекс, в том числе и соответствующие акустические проявления интонации. Долговременной памяти свойственно не только сохранять информацию и хранить «эталон» акустического сигнала, но и постоянно ее накапливать, тем самым она приобретает большую значимость при воспроизведении речи. Речевой слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи говорящего и окружающих с помощью слуха.

Важную роль в этом процессе играют положительные эмоции детей, позитивное отношение к самому процессу обучения и к речевой деятельности.

Взрослым всегда необходимо понимать, какие представления и образы возникают у детей и студентов, когда они читают письменный текст или воспринимают устную речь слухо-зрительно или на слух. Более подробно о способах проявления понимания было рассказано в первой части статьи, а на Рис. 1 показаны самые важные из них.

Особое место в экстралингвистических способах проявления понимания смысла занимает драматизация содержания текста собственными действиями детей (это касается в первую очередь дошкольников и младших школьников). В этом виде деятельности проявляется самостоятельное понимание детей (образец взрослых и подсказка с их стороны исключаются) и активное самостоятельное устное общение: обсуждения, споры, рекомендации друг другу с целью уточнения действий, расположения в пространстве и т.д. При драматизации взрослые не прикасаются к письменному тексту – это делают дети, доказывая свою правоту чтением соответствующего места в тексте. Драматизация является мощным стимулом развития воображения, творчества, речи и самостоятельности мышления у глухих и слабослышащих детей.

Жизнь в слухе, в речи, в языке, в активной творческой деятельности и общении становится источником функционирования у глухих и слабослышащих детей внутренней речи. «Внутренняя речь представляет собой важный базовый механизм для процессов мышления»; «внутренняя речь связывает коммуникативные и познавательные процессы».

Сейчас наступило время создания неформальных объединений ученых и практиков (педагогов, лингвистов, психологов, нейрофизиологов, нейропсихологов, аудиологов, акустиков, философов), использующих в своих исследованиях новейшие технологии, которые открывают все новые ресурсы нашего мозга; расширяют наши знания о психике, о роли эмоций в психическом развитии ребенка вследствие кардинально изменившейся роли речевого слуха; выявляют новые связи между слухом, речью и языком, обусловленные новыми данными нейрофизиологии и нейропсихологии; новые методы абилитации и реабилитации детей с нарушенным слухом; новые возможности социализации глухих и слабослышащих детей и взрослых и т.д.

Высокий уровень слухового и слухоречевого развития, активность в деятельности и речи, начавшиеся в раннем или дошкольном возрасте, раннее включение детей с нарушением слуха в среду слышащих детей и взрослых (в игре, в продуктивной и в учебной деятельности, в деловом общении) предупреждают появление у глухих и слабослышащих «вторичного дефекта» – немоты, или помогают преодолеть его. Речевой слух, активизация нейронных сетей в мозге, когнитивное развитие детей, подростков, молодых людей – это именно тот внутренний энергетический двигатель, который делает людей с нарушением слуха равноправными самостоятельными членами социума и препятствует появлению у них «третичного дефекта» – неуверенности в себе и разного рода комплексов.

«Исследователи всего мира уделяют все возрастающее внимание изучению взаимосвязи между когнитивной способностью, когнитивным снижением и потерей слуха» . Таким образом, речевой слух является одним из детерминирующих факторов когнитивного развития и детей, и взрослых с нарушением слуха, и это необходимо учитывать при создании любой психолого-педагогической системы абилитации/реабилитации глухих и слабослышащих детей.

Кроме этого, модель формирования и развития речевого слуха, разработанная для глухих и слабослышащих детей, безусловно, может быть использована и при решении проблем языкового, речевого, слухового, когнитивного, эмоционального и социального развития детей с сохранным слухом.