Понимание смысла речи – одна из ведущих проблем дошкольной сурдопедагогики

Слышать – значит понимать

Определяющим в понимании устной речи является способность человека услышать высказывание. Имеется в виду не «слух» вообще, не «слушание», а именно «слышание»*, потому что можно слушать и не слышать. Слышать – значит понимать, а понимать – значит слышать. Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, представляет собой устойчивую структуру. Она выполняет свою функцию только тогда, когда ее элементами являются:

1. Слушание – прием речевого сигнала.
2. Почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (это сопряженная или отраженная речь вслух или про себя).
3. Синхронное самопрослушивание.
4. Осмысливание услышанного (это возникновение представлений и образов, формирующихся у ребенка в процессе вслушивания в звучание речи и в процессе проговаривания).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение достаточно длительного времени. Это зависит от условий воспитания и обучения детей: начиная развиваться в раннем возрасте, механизм речевого слуха при неблагоприятных обстоятельствах часто оказывается сформированным не в полном объеме не только у школьников, но и у взрослых людей.

Практика обучения в детских садах и школах свидетельствует о том, что проблема осмысливания детьми воспринятых на слух высказываний до сих пор не решена. У многих из них не функционирует четвертый элемент структуры механизма речевого слуха, а это значит, что нарушена работа всего механизма и не действует упомянутый ранее фундаментальный принцип: «Слышать – значит понимать». В итоге даже нормально слышащие дети становятся «функционально неслышащими» в отличие от глухих детей, которые, несмотря на органическое поражение слуха, в результате многолетней работы по его формированию и развитию становятся «функционально слышащими», потому что у них полноценно действует механизм речевого слуха.

А вы умеете пересказывать текст?

Положение дел в данной области ухудшается. Низкий уровень понимания смысла текстов внешне выражается в том, что большинство детей не умеет тексты пересказывать. Но именно пересказ служит показателем эффективности процесса слушания и чтения. Большая часть детей заменяет пересказ дословным воспроизведением текстов. Устный пересказ и письменное изложение текста демонстрируют не понимание услышанного или прочитанного, а состояние памяти детей – они заучивают тексты наизусть. Причина этого почти повсеместного явления кроется в том, что у данной категории детей недостроена структура механизма речевого слуха. Деятельность механизма оказывается завершенной на уровне моторного компонента, т. е. проговаривания, а механизм осмысливания в этот процесс не включается. В результате при прослушивании или чтении текста в представлении детей возникает не целостная картина описываемых событий, а фрагменты, часто не связанные между собой. Но, не представляя перед внутренним взором «картинок», отражающих полноту содержания текста, дошкольники не имеют основы для связного описания разрозненных частей. Они вынуждены пользоваться своей памятью. Постепенное увеличение объема текстов существенно затрудняет их запоминание. Чтобы вывести детей из этого состояния, как правило, используются вопросы-подсказки, с помощью которых они вспоминают сюжет, действующих лиц, их взаимоотношения, поступки и т. д. Эта «помощь» не имеет ничего общего с формированием механизма речевого слуха, не содействует развитию у дошкольников воображения.

На чем базируется пересказ

Материалы исследования данной проблемы в течение более 20-ти лет позволяют нам утверждать следующее. Пересказ текста должен базироваться на фундаменте представлений и образов, которые возникают у детей в процессе той или иной деятельности, связанной с содержанием текста. Так у них формируется образ слова (где под «словом» понимается «речь»), развивается во-ображ-ение.

Необходимой питательной средой становления образа слова являются такие качества личности, как самостоятельность во всех сферах деятельности (начиная с раннего возраста), активность и инициатива, познавательные интересы, творческое отношение к окружающему миру. Безусловно, большое значение имеет уровень языкового развития детей. Но если ребенок действует только по образцу, то не будет создано условий для появления перечисленных выше качеств личности и его воображение развиваться не будет.

Что тормозит фантазию ребенка

С раннего детства дошкольник не должен бояться принимать незнакомые задания – и на бытовом, и на образовательном уровне. Это же относится и к взрослым. Воспитатели и родители, которые часто нагнетают на детей страх, предупреждая, что сейчас будет новая игра (или задание), что «бояться не нужно, только надо хорошенько подумать, и все получится». Именно эти слова и бывают тормозом в выполнении нового задания. Если же незнакомое задание преподносится просто как нечто интересное, то дети всегда с готовностью начинают его выполнять, используя для решения метод проб. В несколько измененных или совсем новых ситуациях дошкольники исподволь приучаются опираться на свой прежний опыт и открывать новое.

Так отнесся к совершенно незнакомой просьбе необученный глухонемой мальчик, которого жестами и с помощью подсказывающей ситуации попросили нарисовать себя, хотя прежде он никогда этого не делал. Он стал рисовать сразу, т.к. не знал, что это трудно. С помощью двух кругов разной величины и четырех палочек ребенок изобразил голову, туловище, руки и ноги. Но главное в рисунке – это слуховой аппарат в виде маленькой черточки около левого уха. Его мальчик получил только накануне и начал носить именно на левом ухе. Глухонемой ребенок сумел выразить свое состояние: не словами, а рисунком он продемонстрировал, насколько значим для него аппарат!

Как создается контекст текста

Чрезвычайно большое значение для понимания смысла и письменного, и устного текста, как известно, имеет контекст. Именно его отсутствие в представлении детей заставляет их заучивать тексты наизусть. Создание контекста – главная задача работы по формированию образа слова. Контекст текста, который дети прослушивают, создается самими дошкольниками под руководством воспитателей и учителей. Но не с помощью подсказок, а в процессе драматизации (или демонстрации действий, олицетворения). Главное требование – обеспечение детям целостного восприятия. В связи с этим исключается какое-либо толкование, задавание так называемых грамматических вопросов типа: «Кто это? Что это? Что делает?», поскольку они, с одной стороны, расчленяют восприятие текста, а с другой – лишают детей самостоятельности. Ведь в этих случаях воспитатели и учителя задают свою логику понимания смысла, предлагают детям свое видение. Цель же обучения заключается в том, чтобы у каждого ребенка возникал персональный целостный образ, адекватно отражающий смысл и содержание любого текста, который он воспринимает на слух. То же происходит и с письменными текстами: педагоги не прикасаются к ним, не вычленяют в них никаких слов. Дети воспринимают тексты целиком.

Драматизация = игра?

Свое понимание дети выражают в рисунках, лепке, конструировании, драматизации. Драматизация является для них игрой: они сами выбирают и распределяют роли, определяют пространство, в котором происходит действие, сами развертывают сюжет. Педагоги выясняют причины тех или иных действий персонажей, мотивы и цели этих действий и т. д. В ответ дети доказывают свою правоту с помощью прослушанного или прочитанного текста: «...потому что Вы рассказывали то-то ...; потому что тут написано то-то...». Дети свободно обращаются с письменным текстом: указывают нужные слова, словосочетания, предложения и прочитывают их. Поскольку не все дошкольники могут быть охвачены игрой на одном занятии, оставшиеся становятся наблюдателями, которые со стороны оценивают соответствие действий персонажей содержанию и имеют право вмешиваться в действие, если могут доказать свою правоту, опираясь на текст. Один и тот же текст проигрывается не менее двух раз. При повторе роли исполняют другие дети. Это позволяет обогащать ситуацию новыми деталями в соответствии с восприятием новых участников. В процессе драматизации дети открывают для себя то, о чем в тексте прямо не говорится, но подразумевается. Сюда относятся и диалоги, которых в тексте нет и которые придумывают сами дети, опираясь на логику содержания. Так создается контекст.

Так формируется фундамент для понимания смысла написанного.

После драматизации дети делают рисунки к прослушанному или прочитанному тексту, используя впечатления, полученные во время выполнения задания. Затем они пересказывают его, пользуясь рисунками, а позже – и без рисунков. Но образный ряд в представлении детей сохраняется. В ходе описанной работы существенно обогащается лексика детей и повышается уровень языкового развития в целом. Техника выполнения рисунка или лепки значения не имеет, и воспитатели (родители) не должны вносить в эти работы никаких исправлений.

Что мешает развитию понимания смысла

Отрицательное влияние на развитие понимания смысла оказывает нормативный словопорядок в речи взрослых, постоянное использование ими привычных грамматических конструкций. Поэтому целесообразно периодически составлять собственные тексты или находить готовые с атипичной структурой и с нереальным, забавным, «провокационным» содержанием. Неоднократное прослушивание и чтение подобных текстов постепенно приучает детей более чутко вслушиваться, вчитываться в текст и понимать его смысл.

Использование так называемых провокационных текстов позволяет выявлять формальное отношение к ним со стороны значительной части не только глухих дошкольников и школьников, но и слышащих дошкольников, школьников и даже студентов.

Описанный процесс формирования образа слова приводит к тому, что ребенок с нарушением слуха – дошкольник и школьник – может научиться представлять себе и то, что говорит и пишет он сам, и то, что говорят и пишут (в том числе в книгах) другие люди, причем не только речевым образом, но и паралингвистически (в виде имитации, драматизации, олицетворения, рисунка, лепки, аппликации, конструирования). Наличие образа слова делает речь детей осмысленной и персонифицированной, позволяет им свободно излагать свои мысли о прослушанном или прочитанном тексте как в устной, так и в письменной форме. Решающую роль в этих ситуациях играет уровень сформированности механизма речевого слуха.

Эмилия Ивановна Леонгард, Сурдопедагог, кандидат педагогических наук, руководитель направления слухоречевого развития сети Центров хорошего слуха «Радуга звуков»