Мы продолжаем публикации материала, посвященного обучению детей младшего дошкольного возраста чтению. Его автор – сурдопедагог, кандидат педагогических наук, автор уникальной методики «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха» Эмилия Ивановна Леонгард. В предыдущих статьях вы уже познакомились с технологией работы с дошкольниками, особенностями развития навыков глобального чтения и аналитического восприятия напечатанных слов. В заключительной части речь пойдет о смысловом аналитическом чтении.
Продолжение. Начало статьи можно прочитать тут: ЧАСТЬ II
Что же представляет из себя обучение детей с нарушением слуха смысловому аналитическому чтению?
Работа над пониманием детьми значений слов, словосочетаний и предложений начинается с момента введения глобального чтения. Получив табличку и озвучив ее, дошкольники разными способами всегда проявляют свое понимание: выбирают нужный предмет или картинку, выполняют какое-либо действие. Овладение техникой чтения выводит обучающихся на новый уровень – уровень понимания смысла письменных текстов. В задачу сурдопедагогов/родителей теперь входит научить детей использовать методы, направленные на развитие этого умения. Они исключают опору детей на образец, на подсказку взрослого, и направлены на «выращивание» у детей самостоятельности в восприятии смысла текста.
В чем заключается практика реализации концепции аналитического смыслового чтения?
В работе используются тексты и части текстов (предложения), в которых все слова детям знакомы. Объем текстов зависит от возраста и уровня слухоречевого развития малышей. Поскольку чтение – это не механическое озвучивание буквенного состава слов, а возникновение тех или иных образов, педагогам/родителям нужно «вывести эти образы вовне», чтобы узнать, насколько в представлении детей они соотносятся с содержанием текста. Каким же способом можно это сделать?
Задаем дошкольникам вопросы, ответы на которые они находят в тексте (кто …? как делает …? где …? и пр.). Это самый распространенный путь. Однако вопросы сразу ограничивают воображение детей, потому что задают чужой вектор осмысливания прочитанного. Таким способом взрослый выстраивает у ребенка свою воображаемую картинку, и анализ текста фактически осуществляет педагог, а не обучающийся. В данном случае смысловые вопросы (почему…? зачем …?) не помогают, поскольку путь анализа уже предопределен. Эти вопросы сразу перекрывают всякую инициативу со стороны детей, поэтому мы никогда не можем узнать, что же они представили себе на самом деле, прочитав этот текст.
Существует ли альтернатива «типовым» вопросам? Да, есть, и мы рассмотрим некоторые методы, открывающие детям свободу в проявлении своих представлений. Для этого в качестве примера воспользуемся предложением: «Мальчик поливает цветы».
Драматизация
* Процедура драматизации к этому времени детям уже знакома: она использовалась при проявлении понимания детьми смысла изображений на картинках.Напоминаю, что при чтении ребенок пользуется своим «читающим пальчиком», который помогает ему синхронизировать работу четырех систем: зрительной, слуховой (малыш обязательно читает вслух и слышит себя), двигательной (пальчик движется под строкой, организуя одновременную работу зрения и голоса) и голосовой.
После того, как ребенок прочитает предложение, педагог предлагает ему поиграть. Формулировка этого задания зависит от объема и структуры лексики маленького ученика. В самом начале это может выглядеть несколько примитивно с языковой точки зрения, но доступно пониманию дошкольника. Педагог обращается к ребенку с заинтересованным видом, подчеркивается это не только выражением лица, но и интонацией: «Давай играть. Сначала ты будешь играть, а я посмотрю, а потом я буду играть, а ты будешь смотреть». Затем используется условная «формула»: Изобрази то, что ты прочитал (Изобразите то, что вы прочитали – если занимается группа).
Важное замечание. Поскольку задача заключается в обучении пониманию письменного текста, мы и должны выдерживать эту линию. Поэтому педагог не произносит текст, который ребенок прочитал, и к которому он будет возвращаться в процессе игры. Если взрослый тоже будет читать вслух, то у ученика изменится способ восприятия: вместо зрительного восприятия текста (он читает сам) дошкольник станет воспринимать его и слухозрительно, что повлияет на результат понимания смысла. Нам же важно знать, как ребенок понимает смысл именно письменного текста.
Приведу пример типичного содержания разговора педагога с учеником после того, как он два раза прочитал находящееся перед ним предложение.
– Ты кто?
– Мальчик.
– Ты не девочка (выражение лица педагога лукавое)?
– Мальчик (ребенок доказывает свою правоту, читая слово в тексте).
– Что тут, тут, тут (педагог обводит рукой пространство вокруг)?
Ребенок думает и что-то предлагает, например: Цветы.
– Цветы? А может быть, тут ягоды?
– Нет, цветы (мальчик снова обращается к тексту и читает это слово).
– Да, цветы! Ну, играй!
Во время демонстрации педагог задает уточняющие вопросы в связи с действиями ребенка. Если мальчик имитирует наличие в руке какого-то предмета, педагог узнает, что это (А что у тебя тут, в руке?). Ребенок может назвать предмет, а если он забыл название или не знает его, педагог пишет это слово (Лейка). Взрослый указывает на воображаемую струю, льющуюся из лейки, и спрашивает, что это. Затем он наблюдает, как ребенок действует: стоит ли на одном месте или двигается. Если он стоит на одном месте, можно спросить: «Цветы тут, только тут, а там нет цветов?» Дошкольник, возможно, задумается и продемонстрирует свой вариант: он может остаться на этом же месте, а может начать двигаться вдоль воображаемой клумбы.
Взрослый выполняет свое обещание и начинает играть. Важно предлагать детям разные варианты видения ситуации. В представлении взрослого событие может происходить не на улице (что чаще всего отражается на картинках), а в комнате, и взрослый «поливает» цветы, которые стоят на подоконнике.
В данном примере демонстрация осуществляется телесным образом – ребенок действует сам. В других случаях свое понимание он может выразить с помощью игрушек или реальных предметов.
В предложении «Мальчик поливает цветы» слова расположены в «типовом порядке»: подлежащее, сказуемое, дополнение. Для того чтобы помогать детям вчитываться в текст, целесообразно предлагать им инверсии, например: «Цветы поливает мальчик». Также в письменном виде можно давать детям шуточные мини-задания: «Бумага на фломастере», «Ложка на руке», «Под рукой кубик», «Мячик под подушкой», «В туфле шарик» и т.п. После выполнения задания педагог и ребенок вместе придумывают ситуации по каждому словосочетанию.
Рисование
Другим методом обучения аналитическому смысловому чтению является использование самостоятельного рисования детей. Подчеркиваем: техника рисования в этой деятельности не имеет значения, и исправлять рисунки детей запрещается: нас интересует, насколько самостоятельное представление ребенка отражает смысл прочитанного.Ученик может сделать рисунок к предложению «Мальчик поливает цветы» после драматизации или вместо нее. Интересно предложить для рисования разным детям разные варианты: «Мальчик поливает цветы» и «Цветы поливает мальчик». А после выполнения заданий сопоставить варианты предложения и рисунки детей. Если они окажутся по смыслу одинаковыми, то целесообразно сказать детям, что можно говорить по-разному, и это правильно!
Чрезвычайно продуктивен прием составления текстов из знакомых слов, но объединенных необычной ситуацией, например: «Красный жук с черными пятнами на спине ползет по коричневой траве».
Что необычного в этом предложении? Ведь жуки, как правило, бывают черными, а трава в представлении детей всегда зеленая. Поэтому в подавляющем большинстве рисунков мы можем увидеть черных жуков иногда с красными пятнами на спинках и зеленую траву. То есть работает стереотип.
Возникает серьезный вопрос. Если мы декларируем самостоятельность детей и избегаем образца, то каким должно быть грамотное педагогическое поведение взрослого в тех случаях, когда представление ребенка расходится со смыслом текста?
Рассмотрев рисунок ученика, педагог не выражает своего огорчения или недовольства. Он пишет: «Черный жук с красными пятнами на спине ползет по зеленой траве», описывая, таким образом, рисунок ребенка. Затем он спрашивает: какое предложение подходит к его рисунку, ведь дошкольнику предложены два предложения. Ребенок читает оба, рассматривает свой рисунок, находит несоответствия своего рисунка и текста, и рисует снова. Именно результат деятельности и сравнение двух текстов «заставил» ребенка заново вчитаться в тексты и обратить внимание на те слова, которые прошли незамеченными, поскольку у него уже были образы-стереотипы жука и травы.
Предложения и тексты могут выглядеть сказочными. Например: «Большой заяц увидел в лесу маленького волка и побежал за ним. Волк испугался и убежал далеко». Какую «провокацию» можно обнаружить в этом тексте? Мы знаем, что на самом деле волк большой, он крупнее зайца, а заяц по сравнению с волком маленький. Соответственно, по этому тексту должна быть нарисована серия из двух рисунков (по крайней мере).
Однако дети об этом не знают, они рисуют самостоятельно. Если при выполнении задания стереотип взял верх над языком, то проводится такая же работа по «выведению вовне», как в случае с первым текстом.
Так выглядит алгоритм «исправления ошибок»: взрослые «выводят вовне» то, что ребенок нарисовал, обучая его таким образом вчитываться в текст, анализировать написанное. Этот подход направлен на то, чтобы детьми не владели языковые стереотипы, чтобы дошкольники как можно чаще ориентировались на значения слов и на связи слов в предложениях.
Конструирование
Существуют такие предложения и тексты, понимание смысла которых удобнее разбирать с помощью метода конструирования. Строительный материал в данном случае – кубики.
Рассмотрим пример текста с инверсиями.
б) Кот спит на скамейке. Скамейка стоит около дома.
в) На скамейке, которая стоит около дома, спит кот.
Последнее предложение является сложноподчиненным, поэтому его целесообразнее предлагать старшим дошкольникам.
Мы видим, что смысл во всех предложениях один и тот же. Это значит, что на одном занятии их можно предлагать разным детям, чтобы потом иметь возможность сопоставить постройки и тексты. Еще один вариант – дать весь комплект одному ребенку. В этом случае очень интересно наблюдать, как малыш будет действовать. Для выполнения задания нужно иметь много кубиков (строительного материала) для нахождения решения по каждому тексту.
Если все три постройки будут одинаковые, можно говорить о хорошем уровне аналитического чтения у конкретного ребенка. Он читает текст около каждой постройки, подтверждая, таким образом, правильность своих действий. Помимо рисования и конструирования, в обучении аналитическому смысловому чтению используются и другие методы: лепка, аппликация. Практическая деятельность в данном случае является одновременно и средством обучения, и критерием адекватности понимания смысла.
Объем текстов, их лексика и языковая структура год от года усложняются, дети читают неадаптированные сказки. Работа с этими текстами проводится с использованием описанных методов, особенно драматизации. Постепенно педагог вводит специальную лексику, «подталкивающую» детей к более глубокому анализу текста: почему … убежал от …? как ты думаешь, куда потом пойдёт …? зачем волк …? как ты думаешь, где потом будут жить …? и т.д. Прямых ответов на эти вопросы в текстах не содержится, поэтому ответить на них дети могут только на основании самостоятельного анализа и синтеза языкового материала, в чем им, естественно, помогают перечисленные выше методы.
Разнообразнее становятся и типы предложений, которыми пользуются ученики. Это происходит потому, что в процессе тех или иных видов деятельности дети многократно обращаются к текстам.
Описанная система работы создает условия для зарождения и развития у детей с нарушением слуха все более внимательного отношения к языковой структуре письменных текстов. Сопоставление «правильных» и «неправильных» собственных рисунков, конструкций, действий, а затем и текстов – все это является свидетельством когнитивной активности детей при аналитическом смысловом чтении, поскольку в этом процессе принимают участие высшие психические функции.
Эмилия Ивановна Леонгард
Сурдопедагог, кандидат педагогических наук,
руководитель направления слухоречевого развития
сети Центров хорошего слуха «Радуга звуков»