«О чем это?» Как научить ребенка с нарушенным слухом понимать текст

Главное

Важная составляющая успешного обучения слабослышащего ребенка в школе — дошкольное образование, особенно в детском саду, где ведущим специалистом сопровождения становится сурдопедагог (или дефектолог, имеющий знания и опыт работы в сурдопедагогике). Это помогает поддержать преемственность профессиональной поддержки ребенка в начальной школе и формировать устойчивую основу для эффективного образовательного маршрута.

Для успешной реализации инклюзивных процессов важно соблюдать ряд условий, которые затрагивают как организационные моменты, так и содержательные. Во-первых, учитель должен быть готов к построению работы в инклюзивном классе. Во-вторых, необходимо обеспечить ребенка поддержкой специалистов коррекционного блока: сурдопедагога, дефектолога, владеющего знаниями в области сурдопедагогики, логопеда, психолога. Кроме того, важен и содержательный момент — готовность школьника к обучению. Это определяется уровнем речевого развития ребенка с нарушенным слухом на этапе пос-тупления.

Особые ученики — особые запросы

К базовым элементам доступности и успешности инклюзивного обучения можно отнести, прежде всего, уровень развития слабослышащего ученика и его готовности к обучению непосредственно в общеобразовательном классе, которые требуют (и предусматривают):

• адаптацию образовательных программ,
• кадровое обеспечение учебного заведения специалистами из команды сопровождения школьника,
• наличие соответствующего уровня компетентности у педагогов.

Никто не может усомниться в том, насколько важной является инклюзивность обучения, включение ребенка в общий образовательный процесс. Однако ученики с особыми образовательными потребностями требуют новых подходов, особенно — в способе подачи материала. В частности, любая речевая информация (инструкция, диктант, задание, текст и т. д.) в общеобразовательной школе предлагается неадаптированной, в соответствии с общей программой класса. Это сильно отличается от ситуации в коррекционной школе, где есть возможность использовать большое количество наглядных средств, демонстрационных материалов и т. п.

В общеобразовательном инклюзивном классе ребенок с нарушенным слухом может испытывать трудности в понимании услышанного или прочитанного. Частой проблемой в усвоении программного материала становится непонимание им смысла полученной информации, и в первую очередь устной. Поэтому одна из важных задач учителя — это рабо-та над пониманием смысла прочитанного учеником или воспринятого им на слух текста.

По этой причине для преодоления имеющихся дефицитов у детей с нарушением слуха педагог обязательно должен включать в урок как целевой компонент определенную процедуру проявления смысла, демонстрирования его доступными учащимся способами. Как писал В. Д. Шадриков в своей работе «Понимание в образовании»: «Понимание является сущностью образования. Без понимания учение превращается в зубрежку, теряет личностный смысл, деформирует личность ученика... Понимание в образовании описывается двумя концептуальными моделями понимания: понимания учеником учебного предмета и понимания учителем того, что ученик понял учебный материал».

Проверка понимания смысла текста касается не только глухого или слабослышащего ребенка, но и других учеников, не имеющих инвалидности или статуса ОВЗ, но испытывающих трудности в усвоении программы. В работе с этой категорией детей учителю необходимо использовать особые приемы работы над пониманием смысла прочитанного или услышанного. Описываемый далее подход к работе с текстом способствует вовлечению всех учеников в процесс обсуждения, взаимодействию друг с другом, обеспечивает рождение внутренних смыслов.

Рисунок 1. Способы проявления понимания смысла текстов

Понимание текста: приемы работы и эмпирический опыт

Для того чтобы выполнить любое задание, связанное с текстом, сперва нужно понять первоначальный общий смысл прочитанного. Важно, что каждый ученик должен самостоятельно определить, о чем же был текст.

Основное методическое правило таково: демонстрация понимания прочитанного текста должна выражаться в иной форме, а не в той же, в которой он изначально предъявлялся. Условно говоря, невозможно проверить понимание текста пересказом (лингвистическим, словесным объяснением исходного материала), поскольку и то, и другое — текст.

Ребенок должен объяснить смысл прочитанного другим способом — экстралингвистическим. Например, с помощью рисунка, драматизации, аппликации или лепки (Рис. 1). Через собственную продуктивную деятельность ученика и выражается понимание, что особенно важно в начальном звене образования. И только после этого начинается словесная работа, которая включает сопоставление рисунка и текста.

Педагоги, работающие по методике Э. И. Леонгард, уже много лет применяют такие подходы к работе с текстами в рамках обучения слабослышащих детей. Это подробно описано в методических пособиях автора.

Рисунок 2. Текст для самостоятельного чтения ребенком

Традиционный подход предполагает использование грамматических вопросов (например, «Кто?», «Что сделали?», «Что собрали?», «Что нашли?», «Что они несли?»), включаемых в задания после текста, которые являются своего рода подсказками и не способствуют полноценному осмыслению прочитанного. Дети, имеющие навык давать ответы на подобные вопросы, будут опираться не на общий смысл и логику написанного, а на поиски грамматически подходящего слова. Такой подход к работе с текстом лишает ребенка с нарушением слуха целостного восприятия текста или ситуации. Поэтому в данном случае целесообразнее использовать другие виды ответа. Например, с помощью наглядных изображений. При поддержке взрослого в процессе рисования у ребенка есть возможность возвращаться к тексту, ища доказательства того, что он изобразил. На рисунках 2-6 приведены примеры текстов и созданные учениками на их основе рисунки. При таком подходе «всплывают» нюансы, которые ребенок не понял или упустил, но они важны для осознания смыла прочитанного.

Рисунок 3. Рисунок ребенка, изменяемый и дополняемый в процессе работы над осмыслением прочитанного текста

Ученику для самостоятельного чтения был предложен текст: «Катя и бабушка в лесу. Катя собирает грибы. Бабушка сидит». После прочтения обучающийся нарисовал бабушку в положении стоя. Во время обсуждения рисунка педагогом был записан текст, отличающийся от исходного — в нем появилось предложение «Бабушка стоит». Ребенку предложили сравнить оба текста: исходный и измененный в процессе работы. После того как он самостоятельно определил ошибку, взрослый предложил наклеить кусочек белой бумаги на исходный рисунок и на нем изобразить бабушку в том положении, о котором говорится в первом варианте текста.

Рисунок 4. Деформированный текст

Во время работы над деформированным текстом (Рис. 4) педагог выступает в роли пассивного наблюдателя, всю активную работу выполняет ребенок. Ошибки не исправляются. В этой ситуации ученику предложили прочитать получившийся текст и проиграть (продемонстрировать) ситуацию. Во время выполнения задания ребенок отвечал на вопросы взрослого по типу «Почему? Зачем?». Помимо этого, обучающийся «доказывает» свою правоту, возвращаясь в текст, находит и читает соответствующее слово или предложение. Во время такого способа осмысления текста — с помощью драматизации — и рождается истинное понимание смысла: ученик самостоятельно начинает видеть логику текста и исправлять ошибки. В конце занятия ему предлагается с помощью рисунков изобразить то, про что он только что прочитал (Рис. 5).

Описанный способ работы над текстом может проводиться неоднократно. Обучающемуся предлагается пересказать прочитанный текст и, если требуется, дополнить его новыми деталями, обнаруженными в ходе демонстрации.

Рисунок 5. Рисунки детей по составленному деформированному тексту, выполненные после драматизации

Обучение пониманию смысла текста начинается с...

Как показывает практика, учащиеся достаточно часто заучивают текст, т. е. стараются просто запомнить и воспроизвести его по памяти. Это дает им возможность отвечать на конкретные вопросы по тексту, отыскивая в памяти нужное слово, словосочетание или предложение. Однако смысловые вопросы (например, «Почему?» и «Зачем?»), заданные учителем, могут поставить в тупик, разрушить целостное представление (часто неправильное) о тексте, поскольку учащийся не воспринял его контекст.

Обучение пониманию смысла текста всегда начинается с формирования отношения к нему как к некой целостности. Нельзя понять общий смысл написанного, складывая смыслы каждого отдельно взятого предложения в заданной автором последовательности.

Чтобы ребенок с нарушением слуха научился понимать смысл целого, необходимо:

• читать весь текст целиком от начала до конца, не акцентируя внимание на непонятных словах;
• в ситуации, когда у ребенка возникло ощущение непонятности текста, нужно читать текст несколько раз от начала до конца, зачитывая вслух непонятые места;
• представить глобально смысл прочитанного;
• выразить свое неясное представление смысла текста в ответах на общие вопросы (например, «Почему?», «Где?», «Зачем?», «Как?») при сопоставлении результата проявления понимания (в рисунках, схемах, аппликациях) и предъявленного текста.

Специалисты рекомендуют использовать такой способ работы с текстом не только в школе, но и во время занятий дома. Родители также могут предлагать ребенку выразить понимание через рисунок, демонстрацию или лепку.

Для того чтобы минимизировать непонятность текста, авторитетному взрослому важно обращать особое внимание на лексику. Ключевые слова, передающие основной смысл текста, не должны быть заведомо трудными, редко употребляемыми. Грамматические конструкции, в свою очередь, могут быть как хорошо знакомыми, так и встретиться впервые. Однако это не означает, что каждый текст нуждается в обязательном упрощении и адаптации.

Как мы видим, применение таких несложных приемов создает в классе условия, при которых слабослышащие ученики могут лучше понимать, а значит, и усваивать смысл незнакомых для них текстов. Они «не выпадают» из общего учебного процесса, получают возможность успешно контактировать с нормально слышащими одноклассниками, вовлекаются в полноценное социальное взаимодействие, развивают собственные коммуникативные навыки. Чем больше различных инструментов для предъявления новых текстов учителя смогут использовать во время уроков, тем выше шанс, что материал будет усвоен наибольшим числом школьников. Как писал В. Д. Шадриков в своей работе «Понимание в образовании»: «Учитель постоянно в различных компонентах учебной деятельности организует „зону понимания“. Только постоянная организация этого понимания на различном учебном материале формирует процессы понимания у ученика». Стратегически правильная организация учебного процесса и вовлеченность всех его участников в успешное освоение образовательной программы — безусловная основа для раскрытия интеллектуального и творческого потенциала слабослышащих обучающихся в формате инклюзив-ной школы.

Мария Талагаева
сурдопедагог Центра реабилитации слуха и речи «Тоша&Со»